日前，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的通知》，要求各地和各職業(yè)院校全面啟動教學(xué)診改工作。之前，經(jīng)過兩年的試點探索，職業(yè)院校對診改制度的思想共識逐步凝聚，理論研究不斷深化，改革實踐成效初顯。但是，在試點省份的現(xiàn)場調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，受思維慣性影響，項目管理、運動形式、迎評情結(jié)仍不同程度存在于部分院校的診改工作過程之中，制約了其實際進(jìn)程與成效。因此，激發(fā)診改的原動力，保證制度建設(shè)知行合一，仍是當(dāng)前相當(dāng)一部分職業(yè)院校需要認(rèn)清和解決好的關(guān)鍵問題。

克服項目思維，形成診改合力

過去一段時間，國家推出了示范校、骨干校等一批項目，推動了高職教育快速發(fā)展。政府支持與院校承諾的動力組成，對項目推進(jìn)約束力強(qiáng)、對思想禁錮沖擊力強(qiáng)，高職院校借勢發(fā)展，集聚了優(yōu)質(zhì)資源，積累了辦學(xué)經(jīng)驗，同時也習(xí)慣了“用項目推改革”的思維方式。然而，現(xiàn)在的診改，不是項目建設(shè)，而是扎根學(xué)校的一次理念變革和制度建設(shè)，其核心是自主、全面、常態(tài)化，其動力源是內(nèi)生的、全程的、持續(xù)的，其成效在短期內(nèi)難以用顯性指標(biāo)測量。因此，項目化思維方式在推進(jìn)制度建設(shè)中并不可取。

所謂形成診改合力，就是對原有的內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系的診斷、繼承和改進(jìn)，使相對分割、孤立的質(zhì)量管控措施網(wǎng)格化、矢量化，最終形成提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的合力。職業(yè)院校構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系，可以從建立一個平臺、架構(gòu)兩線監(jiān)控、實施三級管理、構(gòu)建四維評議的路徑出發(fā)。其中，一個平臺是基礎(chǔ)，通過加強(qiáng)和拓展人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)的建設(shè)與應(yīng)用，完善平臺數(shù)據(jù)的采集、分析和預(yù)警功能，提升學(xué)校教學(xué)運行管理信息化水平，為決策和評價提供數(shù)據(jù)參考。兩線監(jiān)控是途徑，通過架構(gòu)質(zhì)量生成和質(zhì)量控制兩套系統(tǒng)，形成協(xié)調(diào)配合的兩線監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)，為內(nèi)部質(zhì)量問責(zé)機(jī)制創(chuàng)造“對立面”。例如，在質(zhì)量生成線上有“教務(wù)處→系部→教研室→教師”，在質(zhì)量控制線上有“數(shù)據(jù)平臺→教學(xué)督導(dǎo)→教師自評→學(xué)生評價”。三級管理是組織保障，通過建立學(xué)校、教學(xué)單位、教研室等三級質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)體系，形成“時時、處處、事事”都有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)人。四維評議體現(xiàn)質(zhì)量保障的多元主體，包括四類問責(zé)機(jī)制，如董事會、理事會、工會構(gòu)成的內(nèi)部問責(zé)，在校生、畢業(yè)生構(gòu)成的用戶問責(zé)，家長、用人單位、主管部門構(gòu)成的外部問責(zé)，以及第三方評價組織構(gòu)成的社會問責(zé)。

避免變成運動，增強(qiáng)診改持續(xù)力

診改是高職質(zhì)量發(fā)展的一場革命，強(qiáng)調(diào)自發(fā)、自主、自適，不是一次質(zhì)量運動，更不是一場質(zhì)量宣示。在方案確定過程中，有些院校“跟風(fēng)走”，省里怎么安排就怎么干，省里沒有安排就觀望不前，使診改工作失去了自發(fā)性和自主性；還有些學(xué)?！半S風(fēng)擺”，等、靠試點校的“成熟方案”“成功經(jīng)驗”，認(rèn)為試點的肯定是先進(jìn)的，忽略了工作方案的自適性。在制度建設(shè)過程中，有些學(xué)校把診改看成一場運動，強(qiáng)調(diào)發(fā)起人和推動者作用，將書記、院長推到制度建設(shè)的最前端，造成人治大于法制。誠然，這些運動式的做法可以使診改快速上馬，但一定是不可持續(xù)的。

持續(xù)發(fā)力，就要遵循系統(tǒng)論、“PDCA循環(huán)”等理論基礎(chǔ)，實現(xiàn)螺旋上升的質(zhì)量診斷、質(zhì)量改進(jìn)、質(zhì)量提升和質(zhì)量發(fā)展。如何保證診改制度建設(shè)持續(xù)發(fā)力，又不因為“疲勞效應(yīng)”影響效率，需要堅持三個結(jié)合。一是科學(xué)性與可操作性相結(jié)合，校本實施方案的制定應(yīng)尊重教育邏輯、產(chǎn)業(yè)邏輯，更要結(jié)合校情、學(xué)情從實際出發(fā)，切忌“從眾—拿來—掛墻上”。二是導(dǎo)向性與激勵性相結(jié)合，學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)要考慮全局，更要突出影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素和核心環(huán)節(jié)，并要投入相應(yīng)的激勵政策，引導(dǎo)全員統(tǒng)一認(rèn)識共同推進(jìn)。三是動態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合，學(xué)校建立常態(tài)化自主保證人才培養(yǎng)質(zhì)量機(jī)制，經(jīng)歷著“制度-機(jī)制-能力-文化-行動”多個階段，需要以基本學(xué)制、學(xué)年和學(xué)期為時間坐標(biāo)，及時總結(jié)問題，更要感知成效，堅定全員質(zhì)量發(fā)展的信念。

摒除迎評情結(jié)，激發(fā)診改內(nèi)生動力

診改制度建設(shè)啟動后，學(xué)界就展開了關(guān)于評估和診改區(qū)別的討論，且在內(nèi)生性與外在性、主動性與被動性等方面形成了共識。辯證地看，內(nèi)生動力激發(fā)和外部壓力傳導(dǎo)始終是不可剝離的。高職院校傳統(tǒng)評估通過外部壓力推動內(nèi)部改革，這在質(zhì)量保障的初期是正確的。但是，隨著教育領(lǐng)域綜合改革不斷深化，通過激發(fā)內(nèi)生動力、診斷改進(jìn)、提升質(zhì)量來支撐外部的評價和問責(zé)，將成為職業(yè)院校適應(yīng)“管辦評”分離、質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。因此，學(xué)校不可用迎評的方式應(yīng)付復(fù)核，也不應(yīng)盲目排斥外部評價，而應(yīng)該把復(fù)核、評價的關(guān)注點放在檢查自己是否具備自主保證的能力上，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系。

內(nèi)生動力，是職業(yè)院校質(zhì)量發(fā)展的源泉。新形勢下，職業(yè)院校質(zhì)量發(fā)展的動力組成從外部問責(zé)轉(zhuǎn)向內(nèi)部自愿問責(zé)，學(xué)校、部門、專業(yè)、教師、學(xué)生形成“動車組”，教學(xué)診改才能“跑得穩(wěn)、跑得快”。其中，學(xué)校抓文化，構(gòu)建全面質(zhì)量管理體系，加強(qiáng)保障和激勵，創(chuàng)造制度運行和孕育質(zhì)量文化的環(huán)境；部門抓運行，設(shè)計“時時、處處、事事”的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和制度，運行制度形成機(jī)制，持之以恒形成能力，支撐學(xué)校構(gòu)建全面質(zhì)量管理體系；專業(yè)抓服務(wù)，專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，教學(xué)服務(wù)學(xué)生發(fā)展，課程內(nèi)容支撐課程目標(biāo)，課程目標(biāo)支撐人才培養(yǎng)規(guī)格，人才培養(yǎng)規(guī)格支撐崗位需求；教師抓課堂，以教育教學(xué)為中心，立足本職崗位，建立自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，使課堂教學(xué)支撐教學(xué)目標(biāo)；學(xué)生抓動力，要通過提高就業(yè)崗位供給質(zhì)量，形成競爭機(jī)制，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力，還要適應(yīng)學(xué)生的個性特征，因材施教、靈活考核，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

診改制度不是證明高職質(zhì)量的權(quán)宜之計，其建設(shè)過程必將是持續(xù)的、長期的、發(fā)展的。轉(zhuǎn)變項目化思維、改變運動化方式、克服迎評化情結(jié)，做實培訓(xùn)使質(zhì)量意識變被動為主動，用好平臺使質(zhì)量表征從主觀到客觀，完善制度使質(zhì)量體系從零散到系統(tǒng)，形成機(jī)制使質(zhì)量提升變一時為日常，診改就能形成合力、持續(xù)發(fā)力。

（蘭州資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處副處長孫輝）

網(wǎng)頁鏈接：孫輝：克服思維慣性，激發(fā)診改原動力