作者簡介：王揚南 (1962—) , 男, 教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所所長, 主要研究方向為職業(yè)教育。

基金：教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所“職業(yè)教育科研情況綜述 (2013—2017) ”的部分成果

通過對過去五年職業(yè)教育科研成果的關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析, 職業(yè)教育科研主要突出了體系建設(shè)、校企合作、服務國家戰(zhàn)略以及內(nèi)涵質(zhì)量提升幾個方面, 這些既是工作中的重點難點問題, 同樣也體現(xiàn)在科研上。

一、職教體系

我國職業(yè)教育體系基本框架已經(jīng)形成, 但還不完善。主要問題:一是如何辦好各級各類職業(yè)教育, 進一步做強中職、做優(yōu)高職、做大培訓、做好職業(yè)啟蒙;二是如何解決好職業(yè)教育內(nèi)部以及職業(yè)教育和其他教育的溝通銜接, 構(gòu)建更加開放暢通的人才成長“立交橋”, 為受教育者多次選擇、多樣選擇提供更加便利的機會。過去五年, 研究者們對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵、建設(shè)路徑、國際經(jīng)驗、區(qū)域進展、存在問題等研究主題持續(xù)關(guān)注, 并就現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)背景下校企合作、人才培養(yǎng)、課程改革等具體問題進行了探討?？傮w上看, 研究者們在建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要性和必要性方面形成了高度共識, 并對現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)面臨的問題及其原因和對策進行了較為全面的分析。聚焦的主題包括:中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位、職業(yè)教育與普通教育的溝通機制以及職業(yè)學校如何進一步發(fā)揮職業(yè)培訓功能。

1.?中職地位:堅持中職教育基礎(chǔ)地位不動搖

過去五年, 是否堅持中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位一度成為研究者們爭論的焦點。

有研究者提出了質(zhì)疑中等職業(yè)教育發(fā)展必要性的觀點[1]:一些研究者認為, 只有擴大普通教育規(guī)模, 壓縮中等職業(yè)教育規(guī)模, 甚至不再舉辦中等職業(yè)教育, 才能提升國民的整體受教育水平, 并實現(xiàn)教育公平;另一些研究者認為, 隨著“中國制造2025”時代的到來, 制造業(yè)生產(chǎn)方式和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)將發(fā)生前所未有的變化, 人才結(jié)構(gòu)面臨不可避免的升級優(yōu)化[2], 職業(yè)教育人才培養(yǎng)層次高移應該成為主流人才觀[3], 應當讓更多初中畢業(yè)生接受普通高中階段教育, 然后把職業(yè)教育放在中學后進行;還有研究者認為, 普及高中階段教育的現(xiàn)實途徑是大力發(fā)展普通高中, 因為其辦學成本低且民眾更容易接受;此外, 從區(qū)域發(fā)展視角看, 經(jīng)濟落后地區(qū)是實施普及高中階段教育政策的重點, 這類地區(qū)既不具備發(fā)展職業(yè)教育所需要的財力, 也不具備發(fā)展職業(yè)教育所需要的產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ), 因此也不需要繼續(xù)發(fā)展中等職業(yè)教育。

是否保持職普比大體相當問題也受到了研究者們的關(guān)注。有研究者認為, “根據(jù)我國重普教的文化傳統(tǒng)和職教發(fā)展現(xiàn)狀, 以及非常規(guī)腦力勞動需求顯著增加的趨勢, 未來職教的重心應該放在高職, 中職不必再固守‘普職比大體相當’”。中職規(guī)模減小, 是必要的結(jié)構(gòu)性調(diào)整, 但是地位不能下降;應該增加投入, 大力提高教育質(zhì)量, 徹底改變中職長期弱勢的狀況, 使中職教育的吸引力與普通高中大體相當, 讓接受中職教育的人高高興興去上學[4]。有研究者在做出“中職教育吸引力依然不足, 應基于學生及其家長、行業(yè)企業(yè)、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對中職教育的實際需要開展職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”的判斷之后, 就適當調(diào)整“普職比大體相當”政策提出了三個方面的建議:一是將“大體相當”作為中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的總體要求;二是統(tǒng)籌考慮學歷職業(yè)教育和非學歷職業(yè)教育與培訓的“大體相當”;三是不搞“一刀切”, 允許各地根據(jù)自身經(jīng)濟社會發(fā)展及教育需求情況調(diào)整教育結(jié)構(gòu)[5]。

更多研究者從不同角度進行分析, 認為要支持中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性地位。有研究者從經(jīng)濟社會發(fā)展對勞動力的實際需求和學習者發(fā)展需要與教育供給角度進行了深入的歷史分析和比較研究, 提出加固中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位, 是合理的勞動力年齡和層級結(jié)構(gòu)的訴求[6], 是實現(xiàn)學習者自身智力類型特征與教育類型適配和學習者自身智力發(fā)展特征與教育機會適配的公平性的追求;加固中等職業(yè)教育基礎(chǔ)地位對國家經(jīng)濟社會發(fā)展具有不可替代的作用, 對個體職業(yè)生涯發(fā)展更是不可或缺[7]。有研究者從多樣化成才和教育公平的角度指出, 盡管社會經(jīng)濟發(fā)展對教育層次提升的要求是一種必然趨勢, 但中等職業(yè)教育能夠為不適應普通高中教學模式的學生提供繼續(xù)學習的機會, 為義務教育辦學能力和質(zhì)量較弱的農(nóng)村地區(qū)的學生提供接受高中階段教育的機會, 因此, 中等職業(yè)教育在今后一個時期仍然是不可缺少的教育類型[8]。有研究者從比較的角度提出, 即使是提出“工業(yè)4.0”的德國, 也依然強調(diào)高中階段的雙元制職業(yè)教育在培養(yǎng)熟練工人、推進數(shù)字化轉(zhuǎn)變方面的支柱作用[9]。還有研究者針對我國初中畢業(yè)生的現(xiàn)狀和產(chǎn)業(yè)發(fā)展技能需求的實際情況指出, 中等職業(yè)學校教師通過自己的耐心和育人的智慧, 給了大量被普通教育淘汰的學生另一種成才的路徑, 為社會的穩(wěn)定與經(jīng)濟發(fā)展做出了巨大貢獻, 中等職業(yè)教育為實現(xiàn)教育公平發(fā)揮了重要作用;同時, 全面地審視職業(yè)教育體系的國別差異會發(fā)現(xiàn), 技術(shù)升級并不意味著不再需要中等職業(yè)教育, 產(chǎn)業(yè)所需要的大多數(shù)技能需要從中等教育階段開始訓練, 中等職業(yè)教育在教育體系中的戰(zhàn)略地位不可動搖[10]。

綜上, 要堅定辦好中等職業(yè)教育, 堅決保持職普招生規(guī)模大體相當, 堅持中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位不動搖。充分認識我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對中等層次技術(shù)技能人才的強烈需求, 充分肯定中等職業(yè)教育在促進教育公平方面的重要作用, 充分認識學習者發(fā)展類型差異, 借鑒發(fā)達國家發(fā)展中等職業(yè)教育的經(jīng)驗, 遵循技術(shù)技能人才成長規(guī)律, 加大投入, 提高質(zhì)量, 滿足經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾對高質(zhì)量中等職業(yè)教育的需求。

2.?銜接溝通:深化招生考試制度改革是關(guān)鍵

完善的層次結(jié)構(gòu)是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ), 層次之間的有效銜接是促進技術(shù)技能人才成長成才的基本保障 (圖1) 。盡管近年來各地積極推進考試招生制度改革, 采取“3+2”“3+4”、本科院校對口自主招生等舉措, 擴大了職業(yè)院校畢業(yè)生接受更高層次教育的機會, 但是總體上看, 比例仍然不高, 渠道仍然不寬, 類型層次并不完善, 能否為中等和高等職業(yè)教育提供規(guī)范、科學的中高職銜接后的發(fā)展空間, 將直接影響職業(yè)教育整體水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量[11]。目前, 我國職業(yè)教育的中職、高職?？?、專業(yè)碩士和博士層次均已存在, 唯有本科層次仍未起步, 可以說, 我國目前的職業(yè)教育是一種“缺位”教育, 有兩頭, 沒中間。本科階段職業(yè)教育的缺失, 導致職業(yè)教育不能形成完整的體系[12]。本科層次職業(yè)教育可以培養(yǎng)大量既有扎實的理論基礎(chǔ), 又有較強的實踐能力和社會適應性的人才, 滿足地方和企業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)升級、新產(chǎn)品開發(fā)、技術(shù)改造、開拓市場對現(xiàn)場工程師或技術(shù)師的需求, 發(fā)展本科層次職業(yè)教育應成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的亮點和突破口[13]。

圖1 現(xiàn)代職業(yè)教育體系圖

加強職業(yè)教育與普通教育的溝通, 為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建“立交橋”, 是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要目標。但是, 目前我國職業(yè)教育和普通教育的雙向溝通仍然不暢, 一方面, 由于職業(yè)啟蒙教育在普通教育中的滲透不夠, 我國大部分學生包括大學生對社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)發(fā)展缺乏基本的了解, 非常不利于未來的職業(yè)生涯發(fā)展, 很多已經(jīng)進入職業(yè)教育的學生根據(jù)家長的意愿選擇專業(yè), 對自己的職業(yè)興趣沒有正確清晰的判斷, 致使其對所選專業(yè)缺乏興趣, 對未來的職業(yè)沒有信心和希望[14]。另一方面, 從普通教育向職業(yè)教育的升學或轉(zhuǎn)換相對容易, 而從職業(yè)教育向普通教育的升學或轉(zhuǎn)換則困難得多。無論是中職學生轉(zhuǎn)入普通高中, 還是高職學生轉(zhuǎn)入本科院校, 都缺乏相應的機制保障, 職普溝通呈現(xiàn)出單向性的特征[15]。

從推進體系建設(shè)的視角來看, 實現(xiàn)各級各類教育之間的銜接和溝通, 是促進現(xiàn)代職業(yè)教育體系順暢運行的關(guān)鍵舉措。不同層次的職業(yè)教育之間、不同類型的職業(yè)教育之間以及職業(yè)教育與其他類型之間的教育轉(zhuǎn)換, 可以采取體驗式、考試式、注冊式和學分式等方式[16]。要打通各級各類教育之間升學、轉(zhuǎn)學、返學的通道, 必須構(gòu)建包含學分互認、課程銜接、證書互換、招生考試、彈性學習以及資源整合等在內(nèi)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行機制[17]。從促進職業(yè)教育與普通教育的內(nèi)容溝通來看, 應加強中小學職業(yè)啟蒙教育, 豐富學生職業(yè)體驗的內(nèi)容和形式[18], 建立貫穿個體的整個學習教育生涯系統(tǒng)的生涯規(guī)劃與指導體系, 加強各級各類學校之間在招生考試、課程以及協(xié)作管理方面的協(xié)作[19]。

還有研究者從推進分類高考的角度提出, 現(xiàn)代職業(yè)教育體系不完善造成技能高考社會認同度低, 試點專業(yè)較少, 難以滿足學生的多樣化發(fā)展需求;高中階段學生整體缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃教育, 普通高中尚未開設(shè)職業(yè)技能課程, 造成普通高中畢業(yè)生難以適應高等職業(yè)院校的培養(yǎng)需求?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建是分類高考的保障, 健全的職業(yè)生涯規(guī)劃教育是高中階段學生選擇考試類型的重要依據(jù)和分類高考順利開展的靈魂所在。突破分類高考困局, 迫切需要發(fā)展高質(zhì)量的應用型本科院校, 完善職業(yè)教育體系;加強高中階段職業(yè)生涯規(guī)劃教育, 在普通高中增開職業(yè)技術(shù)課程, 建立普高與職高的互通機制;實現(xiàn)分類高考滿足學生多樣化發(fā)展需求的功能[20], 真正體現(xiàn)人才選拔的科學性和以學生為本地對個人選擇權(quán)的尊重。

綜上, 深化招生考試制度改革是解決現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)部銜接和外部溝通不暢問題的關(guān)鍵, 核心是要解決“考什么”和“怎么考”的問題。

3.?培訓功能:突破體制障礙完善參與培訓機制

近五年來, 研究者們對職業(yè)培訓的關(guān)注度有所加強, 研究主題集中在農(nóng)民工和勞動力轉(zhuǎn)移培訓方面。但是, 從現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的視角對職業(yè)培訓進行研究的成果數(shù)量很少, 以“職業(yè)教育體系”為篇名, 同時在摘要中提到“職業(yè)培訓”的研究成果僅有16篇。

多年來, 我國職業(yè)院校堅持學歷教育和非學歷教育并舉。“十二五”期間, 中等職業(yè)學校非學歷教育學生結(jié)業(yè)生數(shù)共計3 168.9萬人, 注冊生數(shù)共計1 931.9萬人。2016年, 中等職業(yè)教育非學歷教育學生結(jié)業(yè)生數(shù)4 720.6萬人, 注冊生數(shù)4 462.7萬人, 分別占各級各類非學歷教育學生結(jié)業(yè)生數(shù)和注冊生數(shù)的83.4%和83.8%, 但是, 中等職業(yè)學校非學歷教育學生結(jié)業(yè)生數(shù)和注冊生數(shù)占各級各類非學歷教育學生的比例分別只有8.6%和6.2%。職業(yè)院校滿足技術(shù)技能人才繼續(xù)教育需求的功能發(fā)揮不夠充分。

當前, 我國職業(yè)院校在開展社會培訓方面面臨體制障礙、經(jīng)費不足、力量有限等問題[21], 在開展行業(yè)企業(yè)培訓方面面臨行業(yè)企業(yè)的需求多樣化和資源支持不足等問題[22], 職業(yè)院校開展職業(yè)培訓的潛力尚未充分挖掘, 相關(guān)部門間缺乏有效溝通機制, 管理體制僵化導致公辦職業(yè)院校教師從事職業(yè)培訓的積極性受到打擊[23]。充分發(fā)揮職業(yè)院校的職業(yè)培訓功能, 需要從多個方面形成合力:打破“條塊分割”“政出多門”的體制障礙, 加強行業(yè)在培訓中的指導作用, 加大資金投入和專項資金管理制度, 建立職業(yè)院校參與各類培訓的激勵機制, 增強職業(yè)院校的供給能力[24]。

綜上, 職業(yè)培訓是職業(yè)教育領(lǐng)域繼續(xù)教育的重要形式, 是現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可或缺的組成部分。必須認真落實十九大報告中提出的“完善職業(yè)教育和培訓體系”的要求, 積極改變職業(yè)院校以學歷教育為主的辦學模式, 發(fā)揮職業(yè)院校的資源優(yōu)勢, 擴大各級各類職業(yè)院校開展繼續(xù)教育與培訓的規(guī)模, 滿足不同層次技術(shù)技能人才的繼續(xù)教育需求, 滿足行業(yè)企業(yè)開展職工培訓的需求, 為學習者提供多樣化的學習機構(gòu)、學習方式、學習時間和學習課程選擇, 為建設(shè)人人有技能的社會做出更大貢獻。

二、校企合作

1.?合作現(xiàn)象:不充分不平衡不能簡單地判斷是誰冷誰熱

校企合作是職業(yè)教育的重要特征, 在職業(yè)教育辦學中不可或缺, 這已經(jīng)是共識。職業(yè)教育辦學實踐中, 中央、地方和院校從多方面推動校企合作, 使之不斷深入, 但仍然呈現(xiàn)不充分不平衡的發(fā)展狀態(tài)。有研究者[25]通過實證研究和模型分析表明:我國職業(yè)教育校企合作總體水平為中等, 描述統(tǒng)計量均值0.56 (圖2) 。從校企合作四個維度看, 以合作廣度得分較高, 合作深度較低, 合作持續(xù)度較差, 合作有效性一般。從地區(qū)、院校、專業(yè)之間校企合作水平的差異看, 總體上東中部地區(qū)優(yōu)于西部地區(qū), 高職院校優(yōu)于中職學校, 醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑、電子信息、制造優(yōu)于文教、公管、藝術(shù)設(shè)計、傳媒、財經(jīng)、商務、旅游、農(nóng)林牧漁類專業(yè)。校企合作持續(xù)時間較短, 50.5%的專業(yè)為2~3年, 22.3%的專業(yè)為1~2年, 9.7%的專業(yè)不到1年, 5年以上的專業(yè)僅占16%。

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圖2 職業(yè)教育校企合作總體現(xiàn)狀蛛網(wǎng)圖

研究者們站在企業(yè)的角度來分析其參與校企合作的動因。有研究者[26]認為, 企業(yè)為了快速適應經(jīng)濟變革、新技術(shù)推廣和應變能力的增強, 在希望職業(yè)學校能夠滿足其人才需求的同時, 還特別期待學校能夠為其提供技術(shù)服務和職工培訓。同時, 企業(yè)會通過承擔一定的社會責任, 如支持合作辦學、捐獻一定資金、提供實習場所等來樹立企業(yè)品牌和良好形象。有研究者[27]認為, 企業(yè)主體參與校企合作的動因主要表現(xiàn)為提升企業(yè)的核心能力、獲取專業(yè)的技術(shù)與技能人才和獲取額外的經(jīng)濟效益三個方面。有研究者[28]則通過調(diào)研發(fā)現(xiàn), 企業(yè)參與中職教育辦學的動因依次為優(yōu)化人力資源、承擔責任和道德動力、降低生產(chǎn)成本、獲得行業(yè)地位與技術(shù)資源。一些區(qū)域、一些行業(yè)、一些院校, 正因為其培養(yǎng)的人才適合企業(yè)的需求, 校企合作呈現(xiàn)出較好的狀態(tài), 尤其是企業(yè)的積極性明顯提升。以集團化辦學為例, 近幾年, 企業(yè)參與職教集團的積極性逐年提高 (圖3) , 并出現(xiàn)了行業(yè)企業(yè)牽頭的職教集團, 2016年, 行業(yè)協(xié)會、企業(yè)牽頭的集團數(shù)分別達到數(shù)分別13個、14個。同時, 集團化辦學也呈現(xiàn)出明顯的區(qū)域特點 (圖4) [29]。

圖3 2014—2016年全國參與集團化辦學企業(yè)數(shù) (單位:個)

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研究者們也從經(jīng)濟利益角度來分析校企合作“合而不深”的原因。有研究者使用交易成本理論分析了從企業(yè)如何低價獲取人力資源, 從減少交易成本的角度分析了企業(yè)參與校企合作的動機。有研究者采用SHAPLEY值分析法, 分析了校企合作的利益分配機制, 得出企業(yè)消極對待校企合作的主要原因是合作中企業(yè)的付出成本得不到相應的經(jīng)濟補償[30]。部分研究者認為“企業(yè)冷”的主要原因是政府購買服務不到位。有研究者對實習生頂崗實習成本調(diào)查顯示, 每個學生每月的頂崗實習總成本為7 659元, 其中企業(yè)承擔了5 709元, 占總成本的74.53%。有研究者認為, 要解決校企合作難的困境, 國家應當肯定和尊重企業(yè)在校企合作中的正當商業(yè)利益訴求, 對企業(yè)進行合理補償, 以構(gòu)建校企合作利益共同體[31]。有研究者按照利益相關(guān)者理論, 系統(tǒng)分析職業(yè)教育中政府、企業(yè)和學校在校企合作中獲得的利益, 研究表明, 三方都可以獲得多方面利益, 但無論是企業(yè)利益還是學校利益, 最終表現(xiàn)為培養(yǎng)技術(shù)技能人才和技術(shù)技能積累的國家利益, 國家獲得的利益是最大的, 校企合作具有公益性[32]。

圖4 2014—2016年東中西部參與集團化辦學企業(yè)數(shù)量變化 (單位:個)

但也有研究者[33]認為中高職院校各種類型文化資本總量不能適應企業(yè)需求, 缺乏吸引力是其存在的最重要問題。從身體形態(tài)的文化資本看, 職業(yè)院校師資隊伍所擁有的身體形態(tài)的文化資本, 使他們很難成為企業(yè)需要的行家里手, 其研發(fā)能力也跟不上行業(yè)企業(yè)發(fā)展需要, 面對生源文化水平較低的現(xiàn)狀, 他們的專業(yè)教學能力也面臨著新的挑戰(zhàn)。從客觀形態(tài)的文化資本看, 學校專業(yè)設(shè)置不合理, 開發(fā)的教材跟不上行業(yè)發(fā)展的要求, 實訓設(shè)備陳舊、落后, 場地緊缺等因素嚴重制約著學生身體形態(tài)文化資本的獲取, 落后于行業(yè)企業(yè)發(fā)展的需要。從制度形態(tài)的文化資本看, 面對高等教育大眾化的沖擊, 職業(yè)教育體系不完善和國家職業(yè)資格證書制度與勞動準入制度執(zhí)行不力, 使職業(yè)院校畢業(yè)生在勞動力市場上處于不利的競爭地位。

綜上, 目前, 校企合作出現(xiàn)的不充分不平衡現(xiàn)象, 既與我國區(qū)域之間產(chǎn)業(yè)發(fā)展不充分不平衡有關(guān), 也與院校之間專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)質(zhì)量、服務能力沒能有效對接行業(yè)企業(yè)需求有關(guān);既與企業(yè)為了獲得合格、穩(wěn)定的人力資源有關(guān), 也與企業(yè)的經(jīng)濟利益沒有得到合理回報有關(guān)。因此, 校企合作不能簡單地判斷是誰冷誰熱的問題。

2.?長效機制:完善法律制度破解校企合作深層次困境

為解決校企合作的不充分不平衡狀態(tài), 研究者開展了構(gòu)建校企合作長效機制研究。有研究者[34]主張從戰(zhàn)略協(xié)同、文化嵌入、共同治理三個維度入手構(gòu)建職業(yè)教育校企合作長效機制。有研究者[35]提出推動校企合作的深入發(fā)展必須要厘清合作各方 (政府、學校、企業(yè)、社會) 的職責, 應從協(xié)同創(chuàng)新的視角出發(fā)構(gòu)建職業(yè)教育校企合作長效機制。有研究者[36]認為, 應該采用“雙主體”辦學模式, 一是應進一步完善涉及校企合作的政策和法律法規(guī), 二是應創(chuàng)新職業(yè)教育的辦學理念, 三是應重視企業(yè)的利益訴求, 同時發(fā)揮政府行為的撬動作用。

探析職業(yè)教育校企合作長效機制的構(gòu)建路徑是推動校企合作深入發(fā)展的關(guān)鍵步驟。有研究者[37]在博弈論的視角下探討高等職業(yè)教育校企合作長效機制的構(gòu)建, 認為改進構(gòu)建校企合作長效機制, 首先要充分發(fā)揮行會職能, 建立校企溝通機制, 降低校企合作的交易成本;其次要以法律形式落實企業(yè)參與校企合作的稅費減免等優(yōu)惠政策, 調(diào)動企業(yè)的積極性和主動性, 保障校企合作順利開展;其三要構(gòu)建學?！獙W生—企業(yè)三方的協(xié)調(diào)機制, 強化校企合作的實施機制。有研究者[38]在深入分析各利益相關(guān)者的利益訴求和沖突的基礎(chǔ)上, 提出高職院校校企合作長效機制的構(gòu)建途徑:構(gòu)建利益相關(guān)者視角下高職院校校企合作的外部保障機制;構(gòu)建利益相關(guān)者視角下高職院校校企合作的內(nèi)部動力機制;構(gòu)建利益相關(guān)者視角下高職院校校企合作的文化對接機制。有研究者[39]在路徑依賴理論的基礎(chǔ)上提出, 必須深入實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略, 加強校企合作長效機制的路徑創(chuàng)新:加強國家層面的引導機制, 建立地方層面的激勵、監(jiān)督和約束機制, 落實行業(yè)層面的執(zhí)行機制;明確校企合作中的政府責任, 重構(gòu)行業(yè)、企業(yè)和學校的責任;通過改革創(chuàng)新辦學體制、建立共同治理模式、完善過程管理模式等創(chuàng)新校企合作模式。有研究者[40]認為要建立起“行業(yè)制定標準, 院校負責培訓, 政府實施監(jiān)督”的產(chǎn)教融合、校企合作的基本制度和運行機制。完善法律法規(guī), 對行業(yè)企業(yè)而言, 除了給責任義務外, 還應給位置、給平臺、給激勵。給位置, 就是要給行業(yè)企業(yè)明確的法律地位, 明確行業(yè)企業(yè)具有職業(yè)教育重要的指導者的地位;給平臺, 就是要明確行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育規(guī)范的參與方式、組織形式和活動程序;給激勵, 就是要給予與其法律責任相一致的權(quán)力以及包括經(jīng)營、稅收等方面優(yōu)惠等實際利益。有研究者從供給側(cè)改革視角下提出高等職業(yè)教育深化校企合作的路徑[41], 宏觀層面:加強制度建設(shè), 從關(guān)注“就業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)向關(guān)注“生涯發(fā)展”;中觀層面:從“一端發(fā)力”轉(zhuǎn)向“雙端發(fā)力”, 確立雙主體育人長效機制;微觀層面:形成人才培養(yǎng)鏈, 實現(xiàn)創(chuàng)新型技術(shù)技能型人才的“精準供給”, 確保技術(shù)技能型人才的供需平衡。

綜上, 從完善國家法律制度的層面來引導、促進和規(guī)范企業(yè)參與職業(yè)教育, 是破解校企合作深層次困境的根本路徑。

3.?制度重點:發(fā)揮企業(yè)重要辦學主體作用

《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出要發(fā)揮企業(yè)重要辦學主體作用。這意味著職業(yè)教育將由單一辦學主體過渡到“雙主體”階段, 這對于職業(yè)教育而言具有劃時代的意義。但是企業(yè)辦學主體的法律地位如何確定?“雙主體”背景下校企合作模式運行機制如何?企業(yè)利益訴求如何表達與保障等問題亟待研究與解決[42]。為此, 研究者從幾個方面提出了建議:一是評估分析地方經(jīng)驗, 為國家校企合作立法提供依據(jù)?，F(xiàn)行中央校企合作政策和地方校企合作立法已有數(shù)十個, 部分政策法規(guī)已實施數(shù)年乃至十多年, 應及時進行認真分析和評估[43], 借鑒其經(jīng)驗, 上升為國家立法依據(jù), 成為普遍做法。二是加強職業(yè)教育法學研究, 明確校企合作促進法的重點。校企合作促進法的立法重點應是“企業(yè)教育”, 重點應該放在合作內(nèi)容上。應詳盡規(guī)定合作企業(yè)及其指導教師的必要資質(zhì)條件;企業(yè)教育的目標、內(nèi)容、形式、時間、期限、考核;企業(yè)對學生的義務, 包括對頂崗實習學生和現(xiàn)代學徒報酬支付義務, 企業(yè)接受相關(guān)機構(gòu)監(jiān)督的義務以及違反職業(yè)教育義務須承擔的法律責任。三是要發(fā)揮企業(yè)舉辦職業(yè)教育的重要主體作用, 給予企業(yè)辦職業(yè)院校與公辦職業(yè)院校同等的法律地位, 運用稅收減免、金融支持等手段, 明確支持企業(yè)參與和舉辦職業(yè)教育的激勵政策[44]。四是法律條文的表述是以宏觀指導還是具有可操作性?我國的法律和政策原則性、指導性比較強, 可操作性、可評價性較差。借鑒國際經(jīng)驗, 如德國、奧地利對校企合作的規(guī)定非常細, 操作性很強。我國區(qū)域發(fā)展情況比較復雜, 職業(yè)教育發(fā)展水平、校企合作程度也不一, 國家制度和政策如何把二者結(jié)合起來, 這也需要加強研究。另外, 對校企合作中企業(yè)遇到的一些具體問題, 如場地招投標、資產(chǎn)設(shè)備處置、教育費附加返回等研究很不夠。

綜上, 現(xiàn)階段, 我國行業(yè)指導職業(yè)教育的程度不高, 校企合作中也存在一些實際問題, 國家應鼓勵企業(yè)參與辦學, 一方面給予企業(yè)舉辦的職業(yè)院校及其教師和學生同公辦院校同等的法律地位;另一方面發(fā)揮好企業(yè)協(xié)同育人的主體作用。因此, 發(fā)揮企業(yè)重要辦學主體作用既是制度建設(shè)的重點, 也是未來研究的重點。

三、服務國家戰(zhàn)略

1.?中國制造:推進職業(yè)教育人才供給側(cè)改革

研究界對職業(yè)教育是“中國制造2025”的重要支撐以及職業(yè)教育因“中國制造2025”的推進將受到巨大的影響已達成共識。認為, 教育優(yōu)先發(fā)展是實現(xiàn)制造業(yè)追趕的重要保障, 技術(shù)技能人才隊伍是支撐制造業(yè)發(fā)展的主體力量, 職業(yè)教育是為制造業(yè)培養(yǎng)輸送技術(shù)技能人才的主要渠道[45]。智能化時代, 必將帶來職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本性變革, 分別體現(xiàn)在人才觀、專業(yè)觀、德育觀、能力觀、教學觀、戰(zhàn)略觀和課程觀等職業(yè)教育要素的觀念轉(zhuǎn)軌之上[46], 職業(yè)教育教師角色的定位也必須做出調(diào)整, 指向回歸生活世界的引領(lǐng)者、課程和教學的革新者、技術(shù)倫理教育與技術(shù)美學教育的開拓者、技術(shù)創(chuàng)新教育的推動者[47]。

智能制造背景下, 對技術(shù)技能人才將產(chǎn)生怎樣的影響?有研究者進行了實證研究, 數(shù)據(jù)顯示, 企業(yè)在智能化實施中需要的學歷結(jié)構(gòu)、學源結(jié)構(gòu)與原來沒有太大的變化, 并不是隨著智能化的發(fā)展對學歷要求越來越高。但同時, 人才崗位的調(diào)整、知識技能的需求變化卻非常明顯[48]。不同行業(yè)企業(yè)對員工素質(zhì)的要求基本一致, 即職業(yè)道德、安全意識、創(chuàng)新意識、團結(jié)協(xié)作、學習能力、對企業(yè)文化認可等。同時, 創(chuàng)新意識培養(yǎng)是目前智能化生產(chǎn)提出的新要求。

如何實現(xiàn)職業(yè)教育對中國制造2025發(fā)展趨勢的人才高質(zhì)量供給, 是研究者們探討的重點問題。有研究者給出了全面的建議, 要加強統(tǒng)籌規(guī)劃, 落實政府發(fā)展責任;深化產(chǎn)教融合, 推進“雙主體”育人;加快溝通銜接, 構(gòu)建成長“立交橋”;打造優(yōu)秀師資, 建立“雙師型”隊伍;加大經(jīng)費投入, 提高保障水平;營造良好環(huán)境, 實現(xiàn)人才持續(xù)發(fā)展。有研究者提出, 首先要推動職業(yè)教育校企合作模式變革。積極探索“精細化”的職業(yè)教育校企合作模式, 根據(jù)制造業(yè)個性化生產(chǎn)的要求和勞動者的職業(yè)發(fā)展需要, 打破專業(yè)界限, 量身定制校企合作方式和方案。其次要不斷深化“柔性化”的職業(yè)教育校企合作模式[49]。有研究者對專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整提出了具體的應對:一是調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu), 設(shè)置一批新興專業(yè);二是更加重視通用能力、綜合素養(yǎng)等軟技能的培養(yǎng);三是繼續(xù)強化資源共享, 推動產(chǎn)教深度融合;四是積極參與企業(yè)的員工培訓, 做大做強職后培訓, 配合企業(yè)做好低技能員工的技能提升工作[50]。

綜上, 職業(yè)教育服務“中國制造2025”從根本上是要解決順應制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的人才供給問題, 目前制造業(yè)人才隊伍供給大而不強, 面對數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化的發(fā)展趨勢, 職業(yè)教育對接產(chǎn)業(yè)將出現(xiàn)新的特點, 需要我們更深入地研究新趨勢下產(chǎn)業(yè)發(fā)展人才結(jié)構(gòu), 精準對接人才需求, 拓寬制造業(yè)人才系統(tǒng)培養(yǎng)渠道, 開展制造業(yè)企業(yè)職工技術(shù)更新培訓, 加快實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育深度融合。

2.?精準扶貧:統(tǒng)籌資源加強協(xié)作突出實效

研究者普遍共識是, 扶貧脫困是職業(yè)教育的應有之意。從歷史的角度, 有研究者梳理了我國職業(yè)教育扶貧的主要措施, 包括西部地區(qū)職業(yè)教育快速發(fā)展促脫貧幫解困, 免學費政策保障了貧困學生人人就學;東部和城市對口支援和聯(lián)合招生;職業(yè)技能培訓扶貧[51]。職業(yè)教育在精準扶貧中具有顯著優(yōu)勢。首先, 從招生對象來看, 職業(yè)教育對貧困地區(qū)的學子有著實際的吸引力;其次, 從教學特點看, 職業(yè)教育的技能培養(yǎng)方向有利于脫貧;最后, 職業(yè)教育是廣泛面向社會人員的教育, 更適應精準扶貧工作的需要[52]。

從其內(nèi)涵看, 有研究者認為, 相對粗放扶貧而言, 精準扶貧內(nèi)涵涉及三方面:從其動機看, 強調(diào)“扶真貧、真扶貧”;從其過程看, 主要內(nèi)容是“精確識別、精確幫扶、精確管理”;從其效果看, 扶貧強調(diào)“投入”與“產(chǎn)出”具備最優(yōu)效能。因此, 職業(yè)教育精準扶貧是指基于“扶真貧”的理念, 追求高效的職業(yè)教育扶貧目標, 利用科學有效的程序?qū)Ψ鲐殞ο髮嵤┚_識別、精確幫扶、精確管理的“滴灌式”職業(yè)教育治貧方式[53]。

職業(yè)教育如何實現(xiàn)精準扶貧, 有研究者認為, 國家要加大對貧困地區(qū)職業(yè)教育的支持, 積極開展東部對西部、城市對貧困地區(qū)職業(yè)院?！耙粚σ弧本珳蕩头龉こ?貧困地區(qū)職業(yè)院校發(fā)揮精準扶貧的主體力量;貧困地區(qū)應出臺職業(yè)教育精準扶貧的政策;職業(yè)院校教師培訓要向貧困地區(qū)傾斜[54]。要提升貧困地區(qū)中等職業(yè)教育辦學能力, 加大政策支持和資金投入, 特別是加大中央資金、項目扶持力度, 支持貧困地區(qū)中職學校提升辦學能力[55]。有研究者強調(diào)培訓的重要性, 認為首先要以精準培訓供給機制來確保其有效性, 其次要以高質(zhì)量職業(yè)教育與培訓服務確保精準扶貧效果, 再次職業(yè)教育精準扶貧要可持續(xù)化。通過建立健全貧困地區(qū)職業(yè)教育與培訓監(jiān)督機制, 形成基于貧困地區(qū)長期發(fā)展目標相配套的人力資源開發(fā)計劃和具體的職業(yè)教育與培訓實施方案。

職業(yè)教育服務精準扶貧目前存在的主要問題, 有研究者認為, 一是職業(yè)教育貧困對象的識別有待加強, 二是職業(yè)教育精準扶貧的舉措有待改進, 三是職業(yè)教育精準扶貧的成效有待提高。對如何進行精準識別, 有研究者認為, 應當推進招生制度改革, 擴大貧困家庭孩子進入職業(yè)院校學習的機會, 實現(xiàn)“精準招生”。完善資助政策體系, 讓貧困家庭的孩子“真正學得起技能”, 實現(xiàn)“精準資助”。促進人才培養(yǎng)改革, 幫助貧困家庭孩子多樣化成才, 實現(xiàn)“精準培養(yǎng)”。加強實用技術(shù)培訓, 讓貧困家庭人人擁有一技之長, 實現(xiàn)“精準培訓”。重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育, 培養(yǎng)學生良好的職業(yè)精神和職業(yè)技能, 實現(xiàn)“精準就業(yè)”[56]。

綜上, 扶貧一直是職業(yè)教育的題中之義, 多年來職業(yè)教育扶貧已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗, 卓有成效, 確立了在扶貧系統(tǒng)工程中的地位和作用。精準扶貧的背景下, 我們應該聚焦“精準”和“成效”, 統(tǒng)籌資源、加強協(xié)作。分析和總結(jié)以往扶貧的經(jīng)驗, 針對“精準”創(chuàng)新職業(yè)教育扶貧的路徑, 研究實現(xiàn)“精準識別”的工具, 更好地服務于精準扶貧國家戰(zhàn)略。

3.?一帶一路:完善頂層設(shè)計補齊相關(guān)配套

“一帶一路”倡議為職業(yè)教育的國際化發(fā)展提供了重要機遇, 是實現(xiàn)我國職業(yè)教育“走出去”戰(zhàn)略的堅實一步;職業(yè)教育為“一帶一路”倡議實現(xiàn)提供了文化保障與智力支撐。這些機遇包括, 首先, 實現(xiàn)“走出去”的合作辦學;其次, 開展“通民心”的教育交流;再次, 鼓勵絲路上的境外就業(yè)與創(chuàng)業(yè);最后, 提升中國職業(yè)教育的品牌與國際影響力[57]。要秉持“平等合作”“開放包容”“創(chuàng)新共享”的職業(yè)教育國際化發(fā)展理念, 堅持適應國際規(guī)則與制定新規(guī)則相結(jié)合、文化輸出與文化輸入相結(jié)合、國際化人才培養(yǎng)與引進相結(jié)合, 實現(xiàn)職業(yè)教育的跨越發(fā)展。

“一帶一路”倡議提出后, 高職院校在相關(guān)利益主體的主導下, 探索出了幾種典型的國際化模式, 主要有政府統(tǒng)籌主導的“魯班工坊”模式、行業(yè)企業(yè)主導的校企協(xié)作模式、高職院校主導的跨境教育模式等。行業(yè)企業(yè)主導的模式里, 行業(yè)主導的典型代表有中國有色金屬工業(yè)協(xié)會;企業(yè)主導的典型代表有中航國際成套設(shè)備有限責任公司;民營企業(yè)主導的有江蘇紅豆集團等。高職院校主導的跨境教育模式主要有三種基本發(fā)展形態(tài):人員跨境流動, 主要以師生的留學、訪學為具體形式;項目跨境流動, 主要以聯(lián)合學位項目、銜接項目等為具體形式;機構(gòu)跨境流動, 主要以海外分校、獨立學院等為具體形式[58]。不同模式里職業(yè)院校不斷探索服務“一帶一路”的路徑。

應該要看到的是, 中國職業(yè)教育“走出去”還面臨著艱巨的內(nèi)外部挑戰(zhàn)。中國職業(yè)教育服務“一帶一路”建設(shè)的外部挑戰(zhàn):一是國際產(chǎn)能合作類型的多樣性造成職業(yè)教育需求預測的復雜性。不同的區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略各有差異, 對人才的技能素質(zhì)、人文素質(zhì)、綜合素質(zhì)需求有所不同。相應地也會產(chǎn)生不同類型的職業(yè)教育需求, 從而帶來職業(yè)教育需求預測的復雜性?！耙粠б宦贰毖鼐€國家的工業(yè)化進程不一, 但第二產(chǎn)業(yè)整體仍具較高的吸納就業(yè)的能力, 國家之間的技術(shù)技能人才流動有助于各國實現(xiàn)產(chǎn)出和就業(yè)的均衡發(fā)展。然而, 中國職業(yè)技術(shù)人才在培養(yǎng)規(guī)模、職業(yè)技能素質(zhì)、國際化水平、地區(qū)布局和專業(yè)結(jié)構(gòu)上, 都與“一帶一路”倡議需求存在一定的差距, 無法很好地適應國際勞務合作深化和國際投資擴大帶來的需求增長。對此, 未來應以開放視角預估“一帶一路”沿線國家職業(yè)技術(shù)技能人才供需, 規(guī)劃職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模;擴展職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)渠道, 提升跨境勞務合作人員素質(zhì);加強職業(yè)技術(shù)教育國際化程度, 推動職業(yè)教育“走出去”和“引進來”;優(yōu)化職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)地區(qū)和專業(yè)布局, 提升中國與“一帶一路”國家人才對接程度, 使職業(yè)教育體系更好地服務于國家戰(zhàn)略[59]。二是多民族、多宗教因素影響中國職業(yè)教育本土化融合的順暢性。以廣西為例, 在職業(yè)教育戰(zhàn)略規(guī)劃、政策制定和制度建設(shè)等領(lǐng)域的共識與合作深度仍然不夠, 再加上越南、泰國、印度尼西亞、文萊等國在政治、經(jīng)濟、文化、教育等領(lǐng)域的差異性, 廣西職業(yè)教育無法滿足新常態(tài)下東盟各國的個性化發(fā)展需求[60]。三是勞動觀念的巨大差異嚴重阻礙勞動者接受職業(yè)教育的積極性。四是中外教育法律法規(guī)和行政力差異, 跨境辦學會遇到異國法律法規(guī)和管理制度等方面的制約, 如對國外投資興辦高等職業(yè)教育培訓機構(gòu)的法律地位、辦學實體資質(zhì)構(gòu)成等方面的規(guī)定會給海外辦學產(chǎn)生障礙, 而政府部門的相關(guān)管理制度、辦事程序和工作效率等都會對海外辦學申辦、辦學運轉(zhuǎn)、教育培訓的開展等產(chǎn)生重要影響[61]。

中國職業(yè)教育服務“一帶一路”建設(shè)的內(nèi)部挑戰(zhàn):一是缺乏相關(guān)的政策配套。在國家政策層面, 法律保障仍不足, 公辦高職如何海外辦學, 外事審批有障礙, 教師出國出境被參照公務員管理;留學吸引力較弱, “中國政府獎學金”類別中沒有?？篇剬W金。二是地方執(zhí)行層面, 重視不夠, 地方教育主管部門尚未完全將國際化作為院校考核指標;導向不明?？己宋磁c時俱進, 甚至與國家政策導向不一致;激勵不足, 鼓勵政策缺位。三是學校治理層面, 匱乏匹配海外辦學的師資, 缺乏相配套的激勵制度。由于大部分職業(yè)院校還缺乏國際化辦學的整體規(guī)劃, 沒有明顯的國際化意愿, 對于國際化的目標、實現(xiàn)途徑和保障措施還沒有形成清晰的思路, 缺少調(diào)動全校各方資源的機制, 對于如何利用“一帶一路”建設(shè)來推動職業(yè)教育國際化深入發(fā)展更是思考不足;四是資金大量缺口, 靠學校自身資金彌補難以持續(xù), 包括前期互訪、調(diào)研、論證、籌備等啟動資金, 后期的場租費、人員薪資費、設(shè)備采購維護費、交通費、保險費等。教師海外授課的成本:海外“吃住行”與課時補貼等, 樓宇建設(shè)與設(shè)施設(shè)備等硬件援助, 以及對企業(yè)捐贈的?？钆c設(shè)備難以管理[62]。五是協(xié)同機制層面, 服務能力需要提升。目前打造的國際合作平臺多是官方性質(zhì)的, 行業(yè)、企業(yè)等其他相關(guān)主體的參與積極性相對較低, 參與合作的職業(yè)院校也多具有較強的區(qū)域性特征。在合作方式上, 多是局限于合作協(xié)議簽訂、學生互換、教師互派、基本技能培訓等淺層次的短期項目, 而在職業(yè)教育共同發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃、政策制定以及人才培養(yǎng)模式開發(fā)等諸多實質(zhì)性領(lǐng)域尚未達成廣泛共識, 職業(yè)教育服務多邊經(jīng)濟社會發(fā)展的能力也有待進一步提高[63]。六是國際高水平課程開發(fā)力度不夠, 職業(yè)教育標準輸出能力欠缺。我國職業(yè)院校在參與制定國際職業(yè)教育標準方面仍存在諸多不足。為了更好地服務“一帶一路”建設(shè), 中國職業(yè)院?！白叱鋈ァ边^程中, 在適應國際職業(yè)教育標準的同時, 更重要的是輸出具有自身特色的中國職業(yè)教育標準, 從而在職業(yè)教育國際合作與交流中掌握主動權(quán)。

面臨這樣的挑戰(zhàn), 有研究者認為, 職業(yè)教育服務“一帶一路”的“內(nèi)育”之策要擴大來華留學, 一是精準宣傳, 不斷擴大來華留學生規(guī)模。二是需求導向, 量身定制留學生培養(yǎng)方案。三是質(zhì)量取勝, 精心打造留學生培養(yǎng)品牌。四是以人為本, 有效提高留學生管理水平。職業(yè)教育服務“一帶一路”的“外培”之策要拓展境外辦學。一是善于“借船出海”, 與企業(yè)合作培養(yǎng)技術(shù)技能人才。二是堅持“糧草先行”, 加強師資、課程等方面的保障。三是注重“標準研制”, 樹立中國職業(yè)教育品牌。四是堅持“入鄉(xiāng)隨俗”, 助推境外辦學的本土化[64]。

綜上, 職業(yè)教育服務“一帶一路”, 作為新探索, 配套的缺失很正常, 但也很緊迫, 從政府、地方、院校三個層面應該分別要補齊哪些配套, 需要進一步深入研究, 并加強頂層設(shè)計, 塑造中國職業(yè)教育“走出去”的整體品牌形象。

四、質(zhì)量提升

1.?標準建設(shè):完善標準體系建設(shè)的頂層設(shè)計

2013—2017年, 有關(guān)職業(yè)教育標準研究的文獻呈逐年遞增趨勢, 與國家職業(yè)教育標準體系的建設(shè)同步發(fā)展, 既反映出職業(yè)教育標準成為近年來研究的重點和熱點, 也體現(xiàn)出科研工作主動服務職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展。根據(jù)篇名搜索, 標準研究主要集中在教學標準 (45篇) 、專業(yè)教學標準 (31篇) 、課程標準 (62篇) , 而有關(guān)職業(yè)教育教師標準研究 (17篇) 、教師專業(yè)標準 (9篇) , 有關(guān)校長標準、學校專業(yè)設(shè)置標準幾乎沒有, 反映出有關(guān)標準研究逐漸豐富但還不全面不平衡。

當前, 國家尚未建立國家資格框架, 職業(yè)教育教學標準體系缺少頂層設(shè)計。有研究者認為, 相對來說, 我國目前的專業(yè)教學標準體系更側(cè)重于從職業(yè)院校具體教學實施的環(huán)節(jié)對職業(yè)教育專業(yè)教學過程做出規(guī)定, 這體現(xiàn)了我國學校本位職業(yè)教育的特點。在我國未來以終身化、全民化為特點的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展過程中, 我國必須在現(xiàn)有專業(yè)教學標準的基礎(chǔ)上, 建立與宏觀的資格框架及行業(yè)企業(yè)要求銜接更為緊密的包容性、開放性的教學標準體系[65]。有研究者通過對職業(yè)教育課程銜接依據(jù)的研究, 提出國家資格框架應該是開發(fā)銜接的職業(yè)教育課程銜接體系的重要依據(jù)。原因如下:第一, 國家資格框架內(nèi)的資格分為逐漸遞進的若干級別, 為職業(yè)教育課程提供了分級的前提基礎(chǔ);第二, 國家資格框架內(nèi)的資格, 以學習結(jié)果的標準為依據(jù)而劃分, 這些標準對知識、技能及其應用的能力逐步提高, 體現(xiàn)了教育的要求;第三, 國家資格框架內(nèi)不同級別的資格也與不同層級的職業(yè)能力要求相對應, 體現(xiàn)了職業(yè)教育的職業(yè)導向性要求[66]。

為提高教學標準開發(fā)質(zhì)量, 研究者們在教學標準開發(fā)主體、組織方式、標準內(nèi)容、開發(fā)思路等方面進行了研究。在教學標準開發(fā)的組織上, 有研究者提出應采取“政府主導, 多元主體”協(xié)同開發(fā)模式, 由于標準的制定涉及諸多利益相關(guān)方, 需要協(xié)調(diào)的關(guān)系也較為復雜, 所以制定標準的組織機構(gòu)應該堅持多元主體原則, 盡可能地考慮標準開發(fā)、運行與使用等環(huán)節(jié)各主體的意見和建議[67]。有研究者在地方開發(fā)實踐基礎(chǔ)上, 提出職業(yè)教育專業(yè)教學標準建設(shè)涉及多個利益關(guān)聯(lián)方, 標準建設(shè)需要多方協(xié)同, 包括教育行政部門、教科研機構(gòu)、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等, 因此要建立專業(yè)教學標準建設(shè)的“政研校企”四方協(xié)同機制。教育行政部門是標準制定及組織實施的主管部門, 是專業(yè)教學標準建設(shè)的主導方;教科研機構(gòu)協(xié)助教育行政部門是保證建設(shè)質(zhì)量的重要指導方, 職業(yè)院校是研制和執(zhí)行標準的主體;行業(yè)企業(yè)是專業(yè)教學標準建設(shè)的依據(jù)提供方[68]。在教學標準的開發(fā)內(nèi)容上, 有研究者認為專業(yè)教學標準是教育標準, 體現(xiàn)的是教育過程和要求, 職業(yè)標準是社會標準, 體現(xiàn)的是工作要求, 二者之間存在著本質(zhì)上的差異, 但不可忽視的是, 二者在很大程度上也是緊密聯(lián)系的。職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準在開發(fā)內(nèi)容上的協(xié)調(diào)與融合可以體現(xiàn)在規(guī)格、內(nèi)容過程和評價等一系列要素上, 具體表現(xiàn)為能力標準的對接, 課程內(nèi)容的融合, 教學過程的銜接以及雙證書的融通[69]。有研究者從專業(yè)教學標準與職業(yè)標準對接技術(shù)分析的角度, 提出專業(yè)教學標準的開發(fā)要定位專業(yè)面向的職業(yè), 鎖定國家職業(yè)標準;融入國家職業(yè)標準內(nèi)容, 繪制職業(yè)生涯路徑圖, 確定培養(yǎng)目標與規(guī)格;在任務與能力分析中融入國家職業(yè)標準中職業(yè)活動的主要方面及工作內(nèi)容標準;以能力標準中的工作任務為線索進行專業(yè)課程設(shè)置, 同時在課程設(shè)置及內(nèi)容開發(fā)中要有機整合、融入國家職業(yè)標準中“基本要求”“工作要求”以及對幾個不同職業(yè)等級工作內(nèi)容相應的技能要求、相關(guān)知識等描述內(nèi)容[70]。在課程標準的框架與內(nèi)容開發(fā)上, 有研究者認為職業(yè)教育課程標準應逐步建立以內(nèi)容標準、過程與方法標準、表現(xiàn)標準、學習機會標準、情感標準為構(gòu)成要素的五項標準體系, 職業(yè)教育的課程標準應定義為最低標準并規(guī)定標準的層次級別[71]。也有研究者通過地方課程標準開發(fā)實踐, 提出課程標準的開發(fā)思路, 認為應圍繞核心素養(yǎng)去選擇和重構(gòu)課程內(nèi)容。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展根植于情境, 它是學生在具體情境的問題解決過程中逐步培育起來的。多設(shè)計一些典型的任務情境, “少而精”而不是“多而雜”地重構(gòu)課程內(nèi)容, 實現(xiàn)知識與技能的結(jié)構(gòu)化、情境化和條件化, 而非去情境和破碎化[72]。

為有效解決國家、地方、學校不同層面教學標準實施過程中的“統(tǒng)一性”與“多樣性”矛盾, 研究者們在教學標準開發(fā)的框架與結(jié)構(gòu)、對規(guī)范對象的要求等方面進行了研究。有研究者從教學標準開發(fā)的框架與結(jié)構(gòu)設(shè)計角度, 提出職業(yè)教育國家專業(yè)教學標準開發(fā)的框架設(shè)計應以專業(yè)大類為基本開發(fā)類別, 以模塊為基本組成單元。以專業(yè)大類為開發(fā)的基本類別, 可以解決各職業(yè)院校同專業(yè)不同定位的問題;以模塊為基本組成單元可以解決各職業(yè)院校課程設(shè)置的靈活組合問題[73]。有研究者從專業(yè)教學標準規(guī)范對象的要求角度, 提出職業(yè)教育專業(yè)教學標準分為規(guī)范結(jié)果的標準和規(guī)范過程的標準。專業(yè)教學標準按照規(guī)范的對象有三種方案可供選擇:一是規(guī)范結(jié)果, 只具體規(guī)定畢業(yè)生應該具備的知識、技能, 對教學條件、教學過程不做要求, 由學校在保證實現(xiàn)標準規(guī)定目標的基礎(chǔ)上各自根據(jù)實際情況制定, 學校對人才培養(yǎng)質(zhì)量負責。二是規(guī)范過程, 統(tǒng)一規(guī)定各個專業(yè)的教學內(nèi)容、教學條件和教學過程, 學校按標準組織實施教學活動。三是在對專業(yè)人才培養(yǎng)的最低要求做出規(guī)定的同時對專業(yè)教學條件、過程做出規(guī)定, 允許各個學校根據(jù)自身情況增設(shè)課程和教學內(nèi)容, 彰顯學校人才培養(yǎng)特色[74]。

綜上, 職業(yè)教育還需進一步加強標準體系建設(shè)的頂層設(shè)計、體系的元標準研究, 提高標準開發(fā)的科學性, 有效解決標準開發(fā)與實施中的問題。

2.?質(zhì)量保障:加快內(nèi)外部保障體系建設(shè)腳步

職業(yè)教育質(zhì)量保障的研究主要圍繞質(zhì)量保障體系進行, 根據(jù)保障主體, 主要分為外部質(zhì)量保障體系與內(nèi)部質(zhì)量保障體系。關(guān)于外部質(zhì)量保障體系, 研究者主要從理論層面展開研究。有研究者提出, 應建立政府與社會為保障主體的外部質(zhì)量保障體系, 政府屬于職業(yè)教育質(zhì)量保障的外部層面保障主體與收益體, 而社會 (企業(yè)) 是職業(yè)教育質(zhì)量保障的外層的主要協(xié)助體與收益體[75]。從保障體系的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容來看, 有研究者認為, 外部質(zhì)量保障體系應在法律法規(guī)、機構(gòu)組織、質(zhì)量標準、資金投入、師資條件、信息公開等方面加強保障。還有研究者根據(jù)德國、加拿大、澳大利亞、日本職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)具體做法及主要經(jīng)驗, 認為推進我國職業(yè)教育保障體系建設(shè), 需要健全質(zhì)量保障法規(guī)體系, 完善職業(yè)教育機構(gòu)監(jiān)管體系, , 構(gòu)建多元化投入體系, 改革教師準入制度體系等[76]。有研究者從國際比較的視角, 剖析了世界幾個主要發(fā)達國家職業(yè)教育的質(zhì)量保障體系, 提出了加強我國職業(yè)教育外部保障制度的相關(guān)政策建議:一是建立專門化的職業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu);二是突出行業(yè)在職業(yè)教育質(zhì)量評價中的重要作用;三是加強職業(yè)教育的法制建設(shè);四是結(jié)合激勵機制改善政府的資金投入機制[77]。有研究者從建立專門機構(gòu)角度, 認為質(zhì)量保障體系構(gòu)建是個系統(tǒng)工程, 涉及政策法規(guī)、質(zhì)量標準、評估制度、條件保障、組織實施等方面, 這就需要有專門的機構(gòu)去系統(tǒng)設(shè)計、組織推動[78]。有研究者認為職業(yè)教育質(zhì)量信息的公布有利于增加質(zhì)量保障過程的透明度, 促進反饋信息的有效利用。我國從以下幾方面著手:首先, 建立信息公開制度, 規(guī)定職業(yè)教育質(zhì)量信息公開的程序;其次, 加強信息載體建設(shè), 建立職業(yè)教育質(zhì)量保障的專門網(wǎng)站, 準確傳遞社會所需的質(zhì)量信息;第三, 建立職業(yè)教育質(zhì)量數(shù)據(jù)庫并加強對數(shù)據(jù)庫的管理[79]。

內(nèi)部質(zhì)量保障體系是職業(yè)院校教育質(zhì)量保障體系的主體和基礎(chǔ)。理論層面, 有研究者指出, 應建立職業(yè)院校為保障主體的職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系, 在質(zhì)量管理、質(zhì)量監(jiān)控、質(zhì)量評價、質(zhì)量反饋等方面加強保障。有研究者通過對德國巴符州職業(yè)學校質(zhì)量保障OES模式的比較研究, 提出以發(fā)展性教育質(zhì)量保障理論為指導, 按照目標管理、過程管理和結(jié)果管理相結(jié)合的原則, 樹立正確的學校質(zhì)量觀和評價觀, 構(gòu)建一個學校領(lǐng)導指揮、個別反饋、內(nèi)部評價相結(jié)合的內(nèi)部質(zhì)量保障體系[80]。有研究者通過對英國、澳大利亞國際比較的視角, 提出國家職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量保障制度與政策, 應包括職業(yè)院校內(nèi)部審核機制、課程質(zhì)量保障制度、職教教師資格準入和考核制度, 以及職業(yè)教育質(zhì)量反饋制度[81]。

實踐層面, 隨著教育部關(guān)于教學工作診斷與改進相關(guān)文件的出臺, 學者們對基于教學“診改”的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的研究逐步涌現(xiàn)出來。有研究者基于工作思路提出職業(yè)院校要開展好診改工作, 首先要擺脫已經(jīng)習慣的評估模式的思維, 建立起診改模式的思維。診改模式的思維不是去建立大量用于檢測的指標體系, 而是要建立起針對不同問題的診斷思維路徑。問題系統(tǒng)以及針對每個問題的診斷思維路徑和改進策略, 才是職業(yè)院校診改工作所需要的工具[82]。還有研究者從院校實踐角度, 提出依據(jù)“雙閉環(huán)控制”質(zhì)量管理體系進行教學層面的內(nèi)部質(zhì)量診斷與改進, 在設(shè)定環(huán)節(jié)制定各方面工作質(zhì)量標準, 在控制環(huán)節(jié)制定保障質(zhì)量標準執(zhí)行的工作制度, 在執(zhí)行環(huán)節(jié)按照工作流程標準文件運行, 通過反饋環(huán)節(jié)和校正環(huán)節(jié)按相關(guān)制度標準進行監(jiān)控、評價和改進[83]。

綜上, 我國研究者關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的研究存在一個基本共識, 即認為以政府與社會為主體的外部保障體系是職業(yè)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提, 以職業(yè)院校為主體的內(nèi)部保障體系是職業(yè)教育質(zhì)量保證的關(guān)鍵。當前, 我國學者關(guān)于外部質(zhì)量保障體系的研究基本停留在理論層面, 而關(guān)于內(nèi)部質(zhì)量保障體系的研究已經(jīng)開始了實踐層面的建設(shè)與探討。今后, 我國應推動職業(yè)教育外部質(zhì)量保障體系實踐層面的探索與頂層設(shè)計, 并進一步加強學校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建與完善。

3.?評估評價:厘清政府職能邊界推進管評分離

隨著職業(yè)教育督導評估的逐步常態(tài)化, 職業(yè)教育質(zhì)量評估領(lǐng)域的研究已逐漸成為研究者關(guān)心的熱點。

首先, 在質(zhì)量評估的理念方面, 一是政府職能逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變, 第三方評估的研究成為職業(yè)教育質(zhì)量評估研究中的熱點。有研究者對英國、美國、法國、澳大利亞等國的第三方評估做了研究綜述, 發(fā)現(xiàn)在上述國家, 第三方已經(jīng)成為教育評價的基本常態(tài)和程序式表達。獨立評價機構(gòu)和行業(yè)企業(yè)參與明顯, 評價主體構(gòu)成多元;評價體系較為完善, 評價標準與崗位工作要求對接。注重評價結(jié)果信息公開, 結(jié)果利用與資源配置相掛鉤;注重法規(guī)制度建設(shè), 保障第三方參與的長效性;注重對評價機構(gòu)的監(jiān)控和管理, 保證評價的客觀、公正。有研究者從實證角度, 檢驗歐盟職業(yè)教育第三方質(zhì)量評估“同行評議”質(zhì)量評估模式在我國實施的可行性, 通過選取部分高職院校開展了實證研究, 發(fā)現(xiàn)我國高職院校具有開展同行評議的主觀需求;評議“同行”能夠發(fā)現(xiàn)并幫助解決潛隱的教育教學質(zhì)量問題;“同行結(jié)構(gòu)”與校內(nèi)質(zhì)量保障體系是影響評議效果的關(guān)鍵因素;為滿足評議學校多樣化的評議需求需要完善評議過程設(shè)計。通過開展校內(nèi)自我評議、擴大評議小組規(guī)模、細化合作協(xié)議內(nèi)容等途徑逐步實現(xiàn)其在我國的本土化[84]。有研究者從企業(yè)需求角度, 提出搭建以企業(yè)為主導、多方參與的第三方職業(yè)教育質(zhì)量評價體系, 轉(zhuǎn)變以往在評估過程中過分依賴教學管理部門自評的做法, 逐步形成以由企業(yè)對畢業(yè)生的具體就業(yè)能力與職業(yè)崗位匹配程度進行評估為主的考核評估體系。研究者還設(shè)計了事前專業(yè)籌建與人才培養(yǎng)方案評估指標體系中教學資源配置、人才培養(yǎng)過程管理、事后人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標體系, 以此來評估和反饋職業(yè)院校辦學水平及職業(yè)教育的整體質(zhì)量水平[85]。有研究者從我國職業(yè)教育第三方評價的相關(guān)法律和政策角度, 發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量評價主要面臨著第三方評價主體法律地位缺失、權(quán)責利不明確、行業(yè)準入資質(zhì)和標準未能確立、監(jiān)督管理機制不完善、以評促改作用未能凸顯、相關(guān)激勵機制和培育政策不足等問題。提出要解決上述問題, 必須健全相關(guān)法律法規(guī), 明確第三方責權(quán)利, 為第三方評價提供法律保障;要制訂和完善行業(yè)規(guī)范, 建立和完善對第三方組織的信譽評估機制;加強職業(yè)教育法及相關(guān)政策檢查力度, 切實有效利用評價效能;制定第三方機構(gòu)發(fā)展培育的激勵政策, 培育良性的評估市場[86]。

二是評估范式從投入導向轉(zhuǎn)向產(chǎn)出導向。如有學者指出, 職業(yè)教育項目要想取得更高的質(zhì)量和效益, 應從重視以投入為主的項目管理和實施方式, 轉(zhuǎn)向追求項目產(chǎn)生的效果, 在項目設(shè)計上更注重項目目標的科學性和現(xiàn)實性[87]。還有學者通過分析比較當今世界上主流的評估模式, 指出從評估理論和實踐的視野來看, 將產(chǎn)出 (Output) 及其使用產(chǎn)出 (Use of Output) 后產(chǎn)生的成果或直接效益 (Outcome) 以及帶來的影響或間接效益 (Impact) 等作為構(gòu)建評估體系的基礎(chǔ)是當今主流評估模式共同的特征, 并提出以效果為導向構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價標準。[88]還有學者通過分析20世紀末開始進行的PISA (OECD的國際學生評價項目) 和TIMMS (國際教育成就評價協(xié)會的數(shù)學和科學成就比較項目) 等大規(guī)模教育比較研究項目, 得出共識:應加強產(chǎn)出控制, 實現(xiàn)教育質(zhì)量控制從“以投入控制為主”向“以產(chǎn)出控制為主”的范式轉(zhuǎn)變, 并提出針對職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控, 目前國際上基本達成了以下共識:應通過外部評價加強產(chǎn)出質(zhì)量控制[89]。

其次, 在評估方法的創(chuàng)新方面, 基于職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才的特點, 有關(guān)職業(yè)能力測評成為研究的熱點。有研究者提出開展科學的職業(yè)能力測評 (包括職業(yè)能力測評模型、測評實施方案以及測評結(jié)果分析研究) , 科學診斷學生職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認同感的發(fā)展水平, 對不同地區(qū)、不同院校間的課程與教學質(zhì)量進行比較, 可以獲得人才培養(yǎng)質(zhì)量的準確信息和重要參數(shù), 為各級政府制定政策提供依據(jù), 從而提高職業(yè)教育體系設(shè)計和教育質(zhì)量控制水平, 為在職業(yè)教育領(lǐng)域建立“能夠迅速提醒決策者及時糾正任何不利趨勢” (PISA定義) 的質(zhì)量保障機制奠定方法論和技術(shù)基礎(chǔ)[90]。有研究者通過對世界職業(yè)技能競賽、職業(yè)資格考試和KOMET (職業(yè)能力) 測評三種測評高職學生職業(yè)能力方法的比較研究, 提出KOMET是用于高職學生職業(yè)能力測評的應然選擇, 它專門以高職學生為測評對象, 建立了自己的職業(yè)能力模型、設(shè)計了完善的職業(yè)能力測評方案、開發(fā)了科學的職業(yè)能力測評工具與方法并對其進行了驗證[91]。有研究者從實證的角度, 提出KOMET采用大規(guī)模能力測評手段, 其目的是對每個學生職業(yè)能力的多個維度的發(fā)展進行評價, 診斷學生的職業(yè)承諾和職業(yè)認同感發(fā)展情況, 在測評結(jié)果分析的基礎(chǔ)上進行不同院校、地區(qū)間的教學質(zhì)量比較, 并利用測評結(jié)果進行職業(yè)院校的教學改革, 為職業(yè)教育教育教學改革政策的制定提供依據(jù)。以高職院校汽車運用技術(shù)專業(yè)學生為對象, 通過問卷測量的方式, 對學生的名義性能力、功能性能力、過程性能力、整體化的設(shè)計能力測評結(jié)果進行分析, 進而提出相關(guān)的對策與建議[92]。

綜上, 可以發(fā)現(xiàn), 隨著近些年來政府職能的轉(zhuǎn)變, 第三方評估逐漸成為職業(yè)教育質(zhì)量評估研究中的熱點, 質(zhì)量評估范式逐漸從投入導向轉(zhuǎn)向結(jié)果導向。COMET職業(yè)能力測評作為測量和評價學生在特定職業(yè)領(lǐng)域的認知特征的大規(guī)模標準化心理診斷工具, 也逐漸成為近些年來職業(yè)教育質(zhì)量評估方法和技術(shù)手段上的研究熱點。今后, 我國應進一步厘清政府職能邊界, 推進管、評分離, 推動職業(yè)教育第三方評估的發(fā)展;與此同時, 積極引入自然科學范式, 充分利用數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化手段, 促進評估方法和技術(shù)手段上的創(chuàng)新。

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