對(duì)分課堂：一種新的教學(xué)法

復(fù)旦大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策學(xué)院心理學(xué)系  張學(xué)新

一、對(duì)分課堂的由來與現(xiàn)狀

近年來中國高校課堂出現(xiàn)很多問題，學(xué)生上課不聽講、逃課現(xiàn)象屢見不鮮，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)重、效果差，心理壓力巨大。在網(wǎng)絡(luò)和新媒體的沖擊下，傳統(tǒng)講授式課堂更顯枯燥乏味，課堂改革呼聲不斷。

傳統(tǒng)教學(xué)包括教師課堂講授和學(xué)生課后學(xué)習(xí)兩個(gè)相對(duì)分離的過程，師生交互很少，學(xué)生被動(dòng)接受，主動(dòng)性低，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神。討論式教學(xué)通過課堂討論引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提升學(xué)習(xí)積極性。然而課堂大部分時(shí)間用于討論，講授過少，不能充分發(fā)揮教師價(jià)值。

結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行取舍折中，我融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，提出了“對(duì)分課堂”教學(xué)法，嘗試改革傳統(tǒng)課堂。

2014年春季學(xué)期，我在復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)專業(yè)本科二年級(jí)“心理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與研究方法”課上首次嘗試對(duì)分課堂，效果良好。同一學(xué)期，上海理工大學(xué)外語學(xué)院青年教師何玲，將該模式首次運(yùn)用到研究生一年級(jí)公共英語口語課上，也獲得不錯(cuò)效果。2014年10月，基于這兩門課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)分課堂論文在《復(fù)旦教育論壇》第5期發(fā)表。

2014年9月1日，對(duì)分課堂專題宣傳網(wǎng)站（www.duifen.org）開通，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)推廣，一些教師開始嘗試這種教學(xué)模式：2014年秋季學(xué)期，全國40多所學(xué)校70多位教師在80多門課程教學(xué)中使用對(duì)分課堂，從高中、中專到?？茖W(xué)校，從本科生到碩士研究生，140多個(gè)班級(jí)6000多名學(xué)生體驗(yàn)對(duì)分課堂。

對(duì)分課堂的迅速傳播引起了多方面的關(guān)注。包括復(fù)旦大學(xué)在內(nèi)，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)、浙江大學(xué)、河西學(xué)院、陜西理工學(xué)院、紹興文理學(xué)院等都邀請(qǐng)我和其他老師舉辦了對(duì)分課堂的教學(xué)講座；陜西師范大學(xué)、陜西理工學(xué)院、河西學(xué)院等有多名教師以對(duì)分課堂為主題，獲得校級(jí)或省級(jí)教改課題立項(xiàng)。

二、對(duì)分課堂的基本理念

對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)兩個(gè)核心要素：一是把一半課堂時(shí)間分配給教師講授，一半分配給學(xué)生討論，二是把教師講授和學(xué)生討論在時(shí)間上錯(cuò)開，讓學(xué)生在中間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化吸收。

對(duì)分課堂的出發(fā)點(diǎn)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。要讓學(xué)生主動(dòng)參與，教師必須讓出部分課堂時(shí)間，交給學(xué)生掌控、主導(dǎo)，形成師生“對(duì)分”課堂的格局。

在課堂上引入學(xué)生討論很常見。然而，一般的做法是，教師講授后，學(xué)生隨即針對(duì)教師的授課內(nèi)容展開討論。這樣的“當(dāng)堂討論”其實(shí)違反了學(xué)習(xí)過程基本的心理學(xué)規(guī)律：學(xué)生對(duì)剛剛接觸的新內(nèi)容缺乏深刻理解和認(rèn)識(shí)，無法展開有效的討論，討論過程常常有名無實(shí)。

在對(duì)分課堂上，教師介紹基本框架、基本概念，著重講授重點(diǎn)、難點(diǎn)，但并不窮盡教材內(nèi)容。學(xué)生通過教師講授把握了章節(jié)的基本內(nèi)容，理解了重點(diǎn)、難點(diǎn)，大大降低了課后的學(xué)習(xí)難度。課后學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)人特點(diǎn)和具體情況，以自己的節(jié)奏去完成內(nèi)化吸收過程，完成對(duì)教材內(nèi)容更為全面的學(xué)習(xí)與理解。內(nèi)化吸收之后，學(xué)生再回到課堂上，分組討論自己學(xué)過的內(nèi)容，然后與全班和教師進(jìn)行深入的互動(dòng)交流。同一內(nèi)容，經(jīng)過教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三個(gè)過程分階段學(xué)習(xí)，理解程度逐步加深。

簡(jiǎn)言之，本堂課討論上堂課講授的內(nèi)容，這樣的“隔堂討論”讓學(xué)生有備而來，顯著提高了討論質(zhì)量，活躍了課堂氣氛，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性?！?ldquo;隔堂討論”，是對(duì)分課堂與傳統(tǒng)討論式課堂的根本不同，也是對(duì)分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新。

對(duì)分課堂注重教學(xué)流程的改革，無需大量投入，是一種經(jīng)濟(jì)、實(shí)用的教學(xué)方法。雖然高度互動(dòng)，但因?yàn)橹v授時(shí)教師面對(duì)全班，而分組討論時(shí)教師并不需要參與討論，對(duì)分課堂對(duì)班級(jí)規(guī)模沒有限制，大班、小班教學(xué)都可應(yīng)用。

三、對(duì)分課堂的具體實(shí)施

這里邀請(qǐng)本學(xué)期使用對(duì)分課堂的部分教師，以案例形式分享他們的教學(xué)體會(huì)，希望能為更多教師的課堂與教學(xué)改革提供參考和借鑒。

由于多數(shù)教師是第一次嘗試對(duì)分課堂，有些甚至是從學(xué)期中間開始使用，他們分享的體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)還存在很多不完善之處。對(duì)分課堂的教學(xué)效果目前主要是根據(jù)教師的課堂觀察和學(xué)生反饋，未來需要更多的實(shí)證研究。

對(duì)分課堂從心理學(xué)科開始試點(diǎn)，目前主要運(yùn)用于一些文科課程，如心理學(xué)、教育學(xué)、外語教學(xué)等。與對(duì)分課堂小組討論密切相關(guān)的同伴教學(xué)法（Peer Instruction），就是基于哈佛大學(xué)物理課程教師所提出的，所以原則上理科課程也可應(yīng)用對(duì)分課堂，但如何實(shí)施還需要具體的案例。

理想的對(duì)分課堂不僅需要貫徹其基本理念，還需要一整套教學(xué)措施來保障教學(xué)效果。無論是基本理念還是具體措施，在教學(xué)中都需要根據(jù)學(xué)校、教師、課程、學(xué)生的特點(diǎn)做一定的調(diào)整。下面對(duì)本專輯收錄的案例進(jìn)行簡(jiǎn)短的點(diǎn)評(píng)，希望有助于讀者看到這些課程各自的特色，如何體現(xiàn)對(duì)分課堂理念，如何調(diào)整，以及初次實(shí)踐可能存在的不足。

心理學(xué)課程中，“職業(yè)心理學(xué)”比較完整地實(shí)施了對(duì)分課堂的主要流程:（1）教師進(jìn)行框架性講授，（2）學(xué)生課下完成作業(yè)；（3）隔堂討論。因?yàn)榘嗉?jí)規(guī)模較小，只分了一個(gè)小組，沒有組間交流。增加的一個(gè)特色是把學(xué)生作業(yè)放到網(wǎng)絡(luò)上向全班展示。“意識(shí)心理學(xué)”對(duì)于部分較難內(nèi)容，采取了教師全部講授的方法，對(duì)部分較容易內(nèi)容，采用了對(duì)分模式，展示了對(duì)分課堂可以與傳統(tǒng)講授法混合使用、講授與討論時(shí)間比例可依學(xué)生學(xué)習(xí)情況變化的靈活性。“精神分析”課，沒有系統(tǒng)安排課后作業(yè)，從這個(gè)角度看，對(duì)分的特色不夠鮮明。主要是運(yùn)用了小組討論，對(duì)討論過程計(jì)分，還采用隨機(jī)抽查的方法督促小組內(nèi)成員的互助交流。

外語課程中，四位教師在“綜合英語”、“英語口語”、“英語視聽說”、“基礎(chǔ)日語”、“日語口語”課程中，都采取了教師講授、課后作業(yè)、隔堂討論三個(gè)步驟，對(duì)分課堂的主要流程清晰。外語教學(xué)環(huán)節(jié)較多，教師講授與課堂討論交流的時(shí)間比例都根據(jù)情況做了調(diào)整，而不是機(jī)械地設(shè)置為1比1；也能根據(jù)口語課程的特點(diǎn)設(shè)置作業(yè)的形式。“日本社會(huì)和文化”沒有教師的引導(dǎo)性講授，可能是因?yàn)檎n程內(nèi)容不太難，學(xué)生通過個(gè)人學(xué)習(xí)就能展開有效討論。日語課程教師的對(duì)分實(shí)踐是基于自己的教學(xué)探索，體現(xiàn)了很強(qiáng)的創(chuàng)造性。

社科“研究方法”按兩節(jié)課教師講授一節(jié)課學(xué)生討論的比例實(shí)施，體現(xiàn)了對(duì)分課堂“把一部分課堂時(shí)間給學(xué)生主導(dǎo)”的理念。但小組項(xiàng)目其實(shí)是一個(gè)持續(xù)整個(gè)學(xué)期的作業(yè)，學(xué)生在討論如何把講授內(nèi)容與小組項(xiàng)目相結(jié)合時(shí)，需要回顧以前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，部分體現(xiàn)了隔堂討論。小組討論之外，通過互評(píng)的方式實(shí)施了組間交互。

商科“市場(chǎng)調(diào)研”包括了教師教授、課后作業(yè)、隔堂討論三個(gè)步驟，清晰地體現(xiàn)了對(duì)分課堂的主要流程。針對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)較差的問題，教師可要求學(xué)生購買教材，這為學(xué)生課后的自主學(xué)習(xí)提供了良好的保障。課堂討論有小組內(nèi)交流，也有小組派代表匯報(bào)的全班交流。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”與“教師職業(yè)道德”雖包含教師講授與課堂討論，但都沒有運(yùn)用隔堂討論，不能算完整的對(duì)分課堂。理論上隔堂討論優(yōu)于當(dāng)堂討論，而兩位老師卻都采用了當(dāng)堂討論，這其實(shí)反映出了“思修”等公共課一些非常獨(dú)特的地方。對(duì)分課堂教學(xué)希望基于一本合適的教科書，內(nèi)容豐富、難度適中。這樣，教師進(jìn)行框架性講解后，學(xué)生課后可以通過閱讀教科書深入學(xué)習(xí)。教科書太容易，學(xué)生學(xué)不到東西，不能引發(fā)思考，隔堂討論就沒有內(nèi)容；教科書太難，學(xué)生不能充分掌握，隔堂討論就缺乏深度。目前“思修”等公共課的教科書可能在內(nèi)容和難度上與對(duì)分課堂的教學(xué)模式還不太匹配。對(duì)分課堂教學(xué)希望通過計(jì)分的平時(shí)作業(yè)督促課后學(xué)習(xí)，保證討論效果。但目前學(xué)生課業(yè)繁重，不希望在“思修”等公共課上花很多時(shí)間，課后留作業(yè)比較困難。顯然，這兩個(gè)因素都妨礙了完整的對(duì)分課堂模式的實(shí)施。

對(duì)分課堂原本是針對(duì)大學(xué)課堂設(shè)計(jì)的。兩位上海的中學(xué)老師分別在高中、初中課程上首先嘗試對(duì)分，也取得了良好的效果。高三“語文”針對(duì)文本閱讀中思維能力的培養(yǎng)，包括先導(dǎo)性的教師講解、課后作業(yè)、小組討論、組間討論、教師面向全班總結(jié)環(huán)節(jié)，是非常完整的對(duì)分流程。初中“英語”也包含了對(duì)分模式的基本要素，還創(chuàng)造性地用對(duì)分去促進(jìn)分層教學(xué)。希望這里所顯示的對(duì)分模式的通用性，能對(duì)大學(xué)課堂對(duì)分教學(xué)方法的運(yùn)用有所啟發(fā)。

最后一篇文章介紹姓名桌簽法。雖然在各種會(huì)議上，人們對(duì)桌簽司空見慣，但很少人意識(shí)到姓名桌簽是教學(xué)中一種有效的輔助方法。對(duì)分課堂強(qiáng)化了師生交互，教師也需要在課堂上同個(gè)別學(xué)生交流，這就使得桌簽法在對(duì)分課堂上具有很大的價(jià)值，值得教師關(guān)注和使用。